ARTIGO DE TCC ESPECIALIZAÇÃO EAD IFNMG
O DOCENTE EM EAD NA ERA DA
CIBERCULTURA
Gilberto Aparecido Soares Medeiros[1]
Hilda Marta Guimarães Antunes[2]
Professora Orientadora: Daniele Rocha Silva[3]
Resumo: A EaD não é um modelo de educação
exclusivo da contemporaneidade, ela teve início na segunda metade do século XIX
e estendeu-se ao longo da história moderna através de cinco gerações. Neste
processo, a figura do docente em EaD passou por várias configurações até a
formulação mais comum na atualidade: o docente virtual, que desenvolve suas
práticas diretamente no ciberespaço. Este trabalho objetiva analisar e discutir
a relação existente entre a prática do docente em EaD e a cibercultura e a
influência desta na vida profissional daquele, partindo da questão: qual o
impacto da cibercultura na prática docente em EaD no contexto contemporâneo?
Justifica-se pela constatação de um discurso cada vez mais profundo em torno do
docente em EaD e de sua relação íntima com a cibercultura. A realização do
trabalho deu-se por meio da escolha, leitura e análise de literatura já existente
na área, sendo uma revisão literária, constituindo-se de uma pesquisa
bibliográfica.
Palavras-chave: EaD, Docente EaD, Cibercultura, Ciberespaço,
Novas Tecnologias da Informação.
Introdução
A Educação a Distância
não é uma prerrogativa contemporânea. Ela surgiu no contexto da segunda metade
do século XIX, chegando ao Brasil na primeira metade do século XX. Seus
métodos, objetivos e materiais variaram conforme o contexto histórico, o lugar
e os interesses políticos. De modo geral, a EaD passou do método a distância
via correspondência impressa para o uso do rádio, da televisão e, de modo
definitivo, do computador e da internet.
A figura do docente em
EaD também variou conforme a própria EaD. Se antes era um estranho, passou a
figura midiática através do uso das ondas do rádio e da imagem da televisão.
Atualmente, acampa uma nova forma, seja qual for o método ou meio de
comunicação usado para transmitir, produzir e receber conhecimento.
Pode-se dizer que o
docente EaD na contemporaneidade é um ser midiático, visto que a maior parte da
EaD dá-se por meio das tecnologias da comunicação e informação (TICs). Porém,
não deixa de ser especificamente humano e interativo.
A interação entre
docente EaD e Cibercultura tem produzido novas formas de comportamento,
sobretudo por uma determinante influência desta sobre aquele. Essa relação não
é de todo negativa, pois possibilita ao docente reinventar seus métodos
educativos e dá-lhe a oportunidade de aprender novas maneiras de educar.
A proposta deste trabalho
parte desse pressuposto para sua elaboração, indagando qual o impacto da
cibercultura na prática docente em EaD no contexto contemporâneo. Objetiva
analisar e discutir a relação existente entre a prática do docente EaD e a
cibercultura e a influência desta na vida profissional desse educador na
atualidade.
Este trabalho
justifica-se pela constatação de um discurso cada vez mais profundo em torno do
docente EaD e de sua relação íntima com a cibercultura, especialmente no que
diz respeito à sua atuação como educador usando as novas tecnologias e os
diferentes ambientes virtuais de aprendizagem, bem como as diversas redes
sociais e meios de comunicação disponíveis. Parte da questão: qual o impacto da
cibercultura na prática docente em EaD no contexto contemporâneo, visando
contribuir no debate sobre o assunto.
A realização do
trabalho deu-se por meio da escolha, leitura e análise de literatura já existente
na área, sendo uma revisão literária, constituindo-se de uma pesquisa bibliográfica,
que é aquela “elaborada a partir de material já publicado, constituído
principalmente de livros, artigos de periódicos e atualmente com material
disponibilizado na Internet” (SILVA, 2015, p. 21). Após a análise da
bibliografia, elaborou-se o presente texto par ser apresentado à banca
Examinadora do Curso de Pós-graduação Latu-Sensu em EaD do IFNMG para análise e
aprovação seguido depois de apresentação através de pôster em seminário final
do curso.
REVISÃO DA LITERATURA
Aspectos históricos da EaD
Ao longo dos anos, o
termo Educação a Distância tem sido referido por diferentes terminologias: “ensino
aberto, ensino a distância, formação a distância, entre outras” (OLIVEIRA, 2012,
p. 57). Atualmente são mais comuns as terminologias Educação Aberta e Educação
a Distância. Esta última tendencia a predominar, representada, normalmente, pela
sigla EaD. Este trabalho opta pelo uso desta sigla por sua atual
representatividade e facilidade.
Para Oliveira, a EaD “deve
ser compreendida como uma prática educativa situada e mediatizada, uma
modalidade de se fazer educação, de se democratizar o conhecimento” (OLIVEIRA,
2012, p. 57). Nessa forma de fazer educação, “a educação clássica foi
reconfigurada por uma nova possibilidade, a flexibilidade de tempos e espaços
para ensinar e aprender” (OLIVEIRA, 2012, p. 59).
Em EaD, o protagonismo
do aluno é fundamental, apesar da figura do docente ser indispensável. A
organização do tempo, a autonomia e a dinamização dos espaços educativos são
outras características importantes, sem as quais docentes e discentes não
conseguem levar a termo uma educação de qualidade.
Embora pareça ter
surgido muito recentemente, devido à sua expansão nas últimas décadas, a EaD
possui uma história longa, identificada no processo da história moderna desde a
segunda metade do século XIX, na Europa. Vários autores dividem a história da
EaD em pelo menos quatro gerações e Oliveira (2014) e Santos (2009) apontam a
possibilidade de se falar numa quinta geração, como apresentado a seguir.
A Primeira geração de
EaD surge no fim da segunda metade do século XIX indo até o início da segunda
metade do século XX. Conforme Oliveira (2014) e Trenk (2014), nesse período
prevaleceu o ensino por correspondência, utilizando-se dos meios de transporte
como trens e de comunicação, como os correios, para difundir a formação
educativa dos alunos ligados a alguma instituição. Todo o material “didático”
era impresso com tarefas e exercícios. Não havia interatividade entre os
docentes e os discentes e os cursos eram apenas informativos. Para Trenk
(2014), o objetivo dos cursos era a formação industrial de massa, visando
suprir uma mão de obra escassa no período. Trenk (2014) denomina esse modelo de
formação em EaD de “fordismo”.
No Brasil, conforme
Pesce (2011), essa modalidade educativa iniciou-se na década de 1940, com a
Fundação do Instituto Rádio-Monitor, o Instituto Universal Brasileiro e o
Projeto Minerva, como seus pioneiros. Próxima da primeira geração europeia de
EaD, e integrada em sua segunda parte, esse processo educativo cumpriu o papel
a que se destinava no Brasil: “promover acesso ao conhecimento socialmente legitimado
a segmentos sociais menos favorecidos, mediante ações de educação formal e não
formal” (PESCE, 2011, p. 10), através de material impresso e do rádio.
A segunda geração, conhecida
como “geração analógica”, ocorreu entre os anos 1960 e 1980. Teve início com o
surgimento das Universidades Abertas de ensino a distância em vários países da
Europa, Ásia e África, cujo modelo seguido era o da Open University britânica,
fundada em 1969 (TRENK, 2014). Oliveira caracteriza a Open University como
“universidade
de ensino a distância: acesso livre. Material de curso pré-preparado por
equipe, transmissão por rádio e televisão. Orientação e aulas particulares em
centro de estudos, seminários” (OLIVEIRA, 2012, p. 64).
Essa geração caracterizou-se
pelo acréscimo de novas mídias, como “a televisão, o rádio, as fitas de áudio e
vídeo, o telefone e, mais tarde, na década de 1980, os computadores” (TRENK,
2014, p. 69). A metodologia desse período baseava-se no uso da teleducação/telecursos,
via programas radiofônicos, televisivos, aulas expositivas, fitas de vídeo e
material impresso. Predominava a comunicação assíncrona (OLIVEIRA, 2014).
Segundo Trenk, o
contexto histórico deste período era o neofordista,
caracterizado pela “alta inovação dos produtos e na variabilidade do processo
de produção, mas manteve do fordismo a organização fragmentada e controlada do
trabalho” (TRENK, 2014, p. 69). A EaD procurou adaptar-se às demandas sociais,
surgindo duas tendências: a permanência do modelo anterior e uma “proposta
incipiente de educação mais flexível quanto aos conteúdos e mais personalizada
no atendimento ao aluno” (TRENK, 2014, p. 69). Começa, então, a flexibilização
da EaD.
A terceira geração de EaD
surge a partir da década de 1990, baseada no uso do computador e da internet, desenvolvendo
a comunicação síncrona e assíncrona (chats, fóruns, listas de discussão...).
Neste período, conforme Oliveira (2014), há uma viabilização de novo tipo de
interação social que supera a “distância social”, a “distância geográfica” e o
“tempo” entre docentes e discentes.
Trenk (2014), descreve
a acoplação de novos elementos pela EaD, como o videotexto, o microcomputador, a
tecnologia de multimídia (com sons, imagens, textos), o hipertexto e redes de
computadores com utilização de banda larga, características próprias da
educação online. Ocorre, nesta geração, o desenvolvimento das tecnologias da informação
e da comunicação (TICs). Surgem o espaço virtual de aprendizagem e um processo
educativo mais centrado no aluno. Há uma redefinição dos objetivos e
estratégias da EaD, a partir dos paradigmas pós modernos: inovação, mediação,
interação e criação. Desenvolve-se uma EaD mais dinâmica, mas resistente:
apesar das novas abordagens e dos novos paradigmas, predomina o modelo
pedagógico de oferta e distribuição de informações, próprios da comunicação de
massa.
A
quarta geração da EaD é marcada pelo uso de aparelhos móveis, munidos de
tecnologias inovadoras mais avançadas do que as encontradas nos próprios computadores. Entre esses
aparelhos destacam-se o celular, o smartphone e o tablete, considerados
tecnologias da comunicação e informação acessíveis a um grande número de
usuários,
capaz
de viabilizar a troca de informações e de produção do conhecimento em tempo
instantâneo possibilitando estabelecer e manter a interação dos participantes
de uma comunidade de aprendizagem com maior qualidade e rapidez (OLIVEIRA, 2014,
p. 07).
Segundo
Santos (2009) e Oliveira (2014), já se pode falar em quinta geração de EaD,
demarcada pelo uso da banda larga e democratização da internet. Neste sentido,
a EaD caracteriza-se pelo uso variado de plataformas online, como o Moodle e o
AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem), além de outros meios de comunicação,
como as mídias sociais. Santos afirma sobre a quinta geração de EaD:
identificada
por James C. Taylor como sendo a reunião de tudo o que a quarta geração oferece
mais a comunicação via computadores com sistema de respostas automatizadas, além
de acesso via portal a processos institucionais. Enquanto a quarta geração é
determinada pela aprendizagem flexível, a quinta é determinada por aprendizagem
flexível inteligente (SANTOS, 2009, p. 5659).
Os novos procedimentos em EaD estão diretamente inseridos
em um novo fenômeno denominado Cibercultura, ligado ao avanço da tecnologia, da
internet, dos novos meios de comunicação e das redes sociais. Há quem diga que
a EaD, no estágio de desenvolvimento em que se encontra, é resultado deste
fenômeno (SANTOS, 2011).
No
contexto das discussões em EaD, Silva (2011) diferencia EaD de EOL: Educação a
Distância de Educação Online. Parece meio ilógico tal diferenciação, uma vez
que a educação a distância utiliza os meios de comunicações e as plataformas
online para se desenvolver. No entanto, esse pensamento não é de todo
inadequado, pois EaD estende-se para além dos meios de comunicação digitais,
podendo ainda ser realizada através da televisão ou mesmo do correio. As novas
tecnologias não impediram uma constante nos métodos mais antigos na EaD, apesar
da cibercultura e do ciberespaço.
Cibercultura:
entendendo o fenômeno
Para se entender melhor
a figura do docente em EaD atualmente e sua relação constante com a
cibercultura, é necessário compreender o fenômeno da cibercultura, seus
alcances e sua importância para a docência online. Faz-se necessária uma
descrição de algumas definições de cibercultura e ciberespaço para compreensão
da docência em EaD.
Para a compreensão dos
conceitos de cibercultura e ciberespaço, partir-se-á dos conceitos empregados
pelo filósofo francês Pierre Lévy, aceitos como mais eficazes na definição
desses dois fenômenos da tecnologia e da comunicação contemporâneas.
Pierre Lévy define a
cibercultura como o “conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de
práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem
juntamente com o crescimento do ciberespaço” (LÉVY, 1999, p. 17). Por
ciberespaço o autor compreende o “novo meio de comunicação que surge da
interconexão mundial dos computadores” (LÉVY, 1999, p. 17).
Poder-se-ia imaginar que
a cibercultura seria um fenômeno ligado apenas ao avanço tecnológico e
informacional, porém, uma análise mais clara da definição de Lévy demonstra que
o autor compreende por cibercultura um “conjunto de técnica”, não apenas
materiais, mas também intelectuais.
O conceito de
intelectualidade aplica-se, entre os estudiosos, ao conhecimento humano. Logo,
aquilo que Lévy conceitua como cibercultura envolve diretamente o conceito de
cultura produzida pelo ser humano. O autor aplica em seu conceito os
substantivos “práticas”, “atitudes”, o advérbio “modo de pensamento” e o
substantivo “valores”, vocábulos significativos das ações humanas e de seu
comportamento. De tal modo, o conceito de cibercultura de Lévy abarca o
envolvimento do ser humano no desenvolvimento da mesma. Tal desenvolvimento,
para Lévy, liga-se ao crescimento do ciberespaço.
Ciberespaço na
concepção de Lévy é o novo meio de comunicação que resulta da ligação e
interligação de computadores em todo o mundo. É o novo espaço, construído
através de ligações virtuais, para as quais as potencialidades da internet 2.0
são fundamentais, sem as quais, não é possível. Esse novo meio de comunicação
abrange as comunicações sonoras (rádios, celulares, softwares de fala,
televisão, vídeos etc.), as comunicações digitais (textos, hipertextos) e as
comunicações imagéticas (figuras, fotos, imagens...), entre outros.
O termo especifica, na
concepção de Lévy, não apenas a infraestrutura material da comunicação digital,
aquilo que ele chama de rede mundial de computadores, mas também o universo
oceânico de informações que ela abriga, assim como os seres humanos que navegam
e alimentam esse universo. O ciberespaço, portanto, é fruto da cultura
produzida pelo homem, tal como a cibercultura e, consequentemente, estão
intimamente ligados.
Diante
do exposto, a sociedade e, por conseguinte, a educação, especialmente a EaD,
caminha numa direção sem volta: aquela da inovação tecnológica da cibercultura
e do ciberespaço. Pode-se dizer, então, que:
navegar
é preciso na era da cibercultura. Uma era marcada pela forte presença das mídias
digitais em nossas vidas. E, a cada instante, transforma a nossa relação com o
mundo de várias formas, e influencia, inclusive, os modos de ensinar e aprender
(PROGRAMA SALTO PARA O FUTURO, 25.04.2011).
Apesar da definição,
que se tornou clássica, de Pierre Lévy, outros autores apresentam novas
definições, embora nenhuma contradiga a de Lévy, apresentando a cibercultura e
o ciberespaço diretamente ligados à cultura citadina, como um fenômeno
resultante, em parte, da cultura que surge do crescimento moderno das cidades.
Santos define cibercultura como “a cultura contemporânea estruturada pelo uso
das tecnologias digitais em rede nas esferas do ciberespaço e das cidades”
(SANTOS, 2011a, 05).
Santos insiste na
importância da ligação entre cibercultura e espaço urbano. Portanto, “cibercultura
é a cultura contemporânea que conecta várias redes via mediação do digital, e
isso não fica só no ciberespaço, mas afeta totalmente as cidades, todos os
equipamentos culturais, inclusive a escola e a universidade” (SANTOS, 2011b).
Na concepção de Santos, escolas e universidades estão incluídas no conceito de
“equipamentos culturais”, ou seja, produções humanas modernas diretamente
ligadas aos avanços tecnológicos da produção cibercultural.
Tomando
em consideração o contexto no qual Oliveira insere a quinta geração de EaD, pode-se
concluir que Santos afirma que
a
cibercultura vem se caracterizando pela emergência da Web 2.0 com seus
softwares e redes sociais mediadas pelas interfaces digitais em rede, pela
mobilidade e convergência de mídias, dos computadores e dispositivos portáteis
e da telefonia móvel (SANTOS, 2011a, 05).
Será possível, portanto, dar credibilidade ao
pensamento daqueles que afirmam que a EaD, como configurada atualmente, seja
fruto desse processo cibecultural. Oliveira enfatiza: “a Educação a Distância
tem, na mídia, a essência do processo de aprendizagem, do conteúdo e do aluno,
bem como da relação entre professor e aluno” (OLIVEIRA, 2012, p. 59). Ou seja,
é impossível falar de EaD sem falar de mídia, cibercultura e ciberespaço. A EaD
trilha as instâncias das conexões do ciberespaço com tanta facilidade como as
respostas de um bate papo num chat aberto em internet banda larga 2.0.
Neste
trabalho, a pergunta mais instigante é: como fica o docente em EaD na era da
cibercultura? Uma resposta resumida e precisa é apresentada por Oliveira: “as
velozes mudanças tecnológicas impõem outro ritmo à tarefa de ensinar e aprender”
(OLIVEIRA, 2014, p. 09). Ou seja, o docente em EaD na era da cibercultura
precisa reinventar seus métodos de ensino-aprendizagem, adotando,
especialmente, as novas tecnologias no desempenho de suas atividades.
O docente em EaD na era
da Cibercultura
Antes de abordar diretamente o docente em EaD na era da
cibercultura, faz-se necessário entende-lo. Para Mill,
antes
de ser um profissional da educação, todo educador é um sujeito, um ser humano.
(...)
um sujeito complexo, com saberes especiais, adquiridos por uma formação
específica, com diversos preconceitos e motivações. É esse sujeito-profissional
que dará suporte aprendizagem aos estudantes (MILL,
2012a, p. 20).
Mill afirma que esse docente é, antes de
tudo, um ser humano, um sujeito construtor de sua própria história, que desenvolve
pontos de vista próprios sobre si mesmo, sobre os outros e sobre sua profissão.
É sujeito do processo de ensino-aprendizagem com o qual está envolvido tal como
o estudante ou os gestores, e gestor, na concepção de Mill (2012b).
Esse
sujeito é complexo, com saberes próprios, adquiridos através da experiência e
por meio de estudos. Como qualquer pessoa, possui preconceitos sobre muitas
coisas, inclusive sobre a educação a distância. Pode ainda ser um docente que
tomou a educação a distância como processo educativo ineficiente ou de pouca
importância, vindo depois integrá-lo como realização pessoal.
Em que se
difere o docente em EaD do docente em educação presencial? Sinteticamente,
diferencia-se no domínio do mundo tecnológico que se lhe impõem na execução do
seu ofício, na diferenciação de seus métodos pedagógicos e na ampliação dos
saberes. Nos outros aspectos, são iguais.
Relativamente
ao domínio tecnológico, os conhecimentos do docente em EaD são recentes,
especialmente ao se tratar das tecnologias de comunicação e informação (TICs).
De qualquer maneira, mesmo no período da EaD por correspondência, o docente
precisava conhecer os meios pelos quais enviar e receber materiais de estudo,
avaliações e certificados. A questão primordial aqui é quem era o docente, como
se dava o seu trabalho e qual a sua importância em cada fase da evolução
histórica da EaD.
Pela
análise feita na primeira parte deste trabalho, percebeu-se um distanciamento
entre o docente e o estudante de EaD. Se atualmente esta distância trás
consequências negativas na formação a distância, apesar de toda interação via
ferramentas de informação e apesar da tutoria presencial, entre a primeira e a
terceira geração de EaD tal distância apresentava consequências ainda mais
graves. Se há uma constante fundamental nesse processo histórico da EaD é que
ela “não prescinde do professor” (RAMONY, 2012, p. 59).
Não
prescindir do professor, no entanto, não faz deste a figura central e mais
importante no processo de ensino aprendizagem na EaD. Na construção da
identidade entre docente e estudantes em EaD, a maioria dos estudiosos aponta o
estudante como principal sujeito do processo ensino aprendizagem. Porém, o
docente não pode perder sua posição significativa como sujeito também desse
processo.
Reconhecesse-se
aqui a dificuldade de aceso a materiais que abordem diretamente a figura do
docente EaD antes do surgimento das TCIs. Por isso, partir-se-á das
contribuições dos autores já citados neste texto, mormente as contribuições de
Trenk, para sua composição.
Na primeira
geração de EaD, o docente, de acordo com o estudo de Trenk (2014), não passou
de um completo estranho do outro lado do processo de ensino aprendizagem.
Separados por estações de trem, ou postos de correios, docente e aluno jamais
se encontraram. A influência entre ambos não passou da troca de informação em
material impresso. Esses sujeitos estranhos empenhavam-se, na análise de Trenk,
em formar e oferecer mão de obra capacitada ao mercado de trabalho em expansão.
Na segunda
geração de EaD, a relação entre docente e aluno não foi muito diferente a princípio.
Depois, houve uma mudança nesse processo, tornando possível saber quem era o
docente, embora este pouco soubesse sobre o aluno, vendo sua figura na tela da
TV, ouvindo sua voz no rádio, e mesmo através de rápidas conversas pelo telefone.
O computador, ao ser adicionado ao processo educativo em EaD, possibilitou o
surgimento de um novo modelo de docente e de aluno: o docente e o aluno virtuais,
cuja interação dá-se através da internet.
Neste
período ocorre um fator importante: a criação das Universidades Abertas em
várias partes do mundo (TRENK, 2014, p. 01; OLIVEIRA, 2012, p. 64). A partir
deste momento, o docente EaD estará ligado diretamente a uma instituição de
ensino superior conhecida e se, na geração anterior, essa instituição era um
tanto obscura (sindicatos, associações, empresas...), nesta geração aparece bem
definida, dando maior credibilidade e maior formalidade à educação a distância.
Durante a terceira
geração de EaD, fala-se do docente caracteristicamente midiático e virtual. Sua
ação educativa dá-se quase totalmente no ambiente virtual. Ampliam-se as
ferramentas de produção de material online e plataformas de atividades educativas,
por meio das tecnologias de informação e comunicação (TICs) e via internet 2.0.
Necessariamente, muda-se a formação do docente EaD e suas práticas e métodos
precisam responder a novas exigências educativas e de mercado (TRENK, 2014).
Na quarta geração da EaD, o docente torna-se um sujeito
definitivamente online, a não ser pelo tutor presencial que desenvolve parte de
suas atividades fora das plataformas virtuais. Exemplo desse docente é descrito
por Oliveira em pesquisa de 2009:
uma pessoa está na Avenida Afonso Pena, Belo Horizonte, Minas
Gerais, às seis horas da tarde, dentro de um ônibus, voltando do trabalho para
casa, depois de já ter ministrado sua carga horária de aulas numa instituição
presencial. Ao mesmo tempo, está checando seus e-mails por celular, atendendo
alunos online (OLIVEIRA, 2009, p. 65).
O docente descrito por Oliveira em seu
trabalho não apenas é um docente online, mas confronta-se com a definição do
espaço/tempo de trabalho. O lugar do docente não é apenas a posição como
docente que ocupa, mas ainda o lugar de onde atua.
A figura docente da quarta geração de EaD estende-se para a quinta geração,
conforme se pode falar de quinta geração, tal qual afirmam Santos (2009) e Oliveira
(2014). É neste ponto que serão abordados outros indícios fundamentais da
prática docente em EaD na era da cibercultura, sobretudo sua atuação os
ambiente virtuais.
Na era da cibercultura, Trenk afirma que
a
EAD exige do quadro docente uma nova postura. O ciberespaço, reconhecidamente
um espaço social comunicativo e de produção compartilhada, leva à reflexão de
que o saber não é mais um produto a ser difundido, mas o resultado de um
trabalho de construção, a partir de práticas educativas que têm a comunicação
midiatizada a serviço da formação do aluno (TRENK, 2014, pp. 70/71).
O desenvolvimento da
cibercultura e do ciberespaço impôs ao docente EaD uma nova dinâmica. Seu trabalho
já não se restringe a abrir espaços de discussão online, dar feedback,
incentivar atividades e outra tarefas do gênero. Algo de novo deve ser ofertado
ao processo ensino/aprendizagem por parte do docente. Trenk resume as novas
funções do docente EaD em dois pontos importantes. O primeiro é que “o
professor pode ser o autor do material, organizando e elaborando os conteúdos”
(TRENK, 2014, p. 71). Por meio dessa função, as habilidades do docente EaD devem
voltar-se para:
a
seleção dos conceitos de cada aula, que devem ser poucos; a organização do
material em relação ao tempo do aluno para realizar as atividades; a edição das
mensagens quanto às fontes, tamanhos, cores e fundos; o uso de recursos
visuais, sons e animações, entre outros detalhes (TRENK, 2014, p. 71).
O docente é, aqui, um autor. Essa nova
função dá ao docente EaD nova posição como educador: ele não será apenas um
repetidor das ideias de outrens, podendo ele mesmo produzir parte do
conhecimento do curso em que vai atuar e ofertá-lo em material específico.
O segundo
ponto definido por Trenk é que o professor pode tornar-se um tutor. “Nessa
função, organiza a classe virtual, estipulando os prazos, os objetivos do
curso, dividindo grupos e acompanhando o aprendizado dos estudantes” (TRENK,
2014, p. 71). Desse modo, o docente tutor exerce um papel administrativo e
organizacional (TRENK, 2014; MILL, 2012b). Conclui-se que a função do docente virtual
é mais a função de tutor do que de autor.
Mill (2012b)
denomina a docência virtual de polidocência, por estar fecundada de novos saberes
ou competências do docente, sendo: domínio de tecnologias digitais; capacidade
de trabalhar em equipe; gestão do tempo/espaço de trabalho; reconstrução dos
métodos de ensino/aprendizagem; compreensão dos novos modelos de “sala de aula”
e de “aula”.
Para
desenvolver suas atividades, o docente EaD precisa obter formação adequada. No
entanto, as dificuldades apresentam-se já no início do trabalho. Segundo Mill
(2012b), a formação inicial é insuficiente, e o docente precisa contar com a
experiência pessoal: “o perfil deste professor é o resultado de suas
experiências adquiridas ao longo de sua trajetória, nas relações do sujeito com
o mundo, na reformulação das suas percepções e vivências” (MILL, 2012b, p. 12),
destaca. Só após ingressar na educação a distância, a maioria dos docentes
recebe alguma capacitação. De tal modo, a formação docente em EaD deve ser contínua
e produzir uma reflexão crítica sobre a própria prática.
Em sua
formação, o docente EaD reconhece-se como protagonista de sua trajetória
educacional, transformando-se e contribuindo para a transformação de outros. Ponto
fundamental dessa formação é o contato com o estudante. Esse contato,
entretanto, nem sempre será de maneira física, dando-se mais via tecnologias da
informação e comunicação (TICs), o que gera certo distanciamento. O docente EaD
virtual precisa desenvolver habilidades específicas destinadas a amenizar as
consequências negativas desse “contato” virtual. Deve atentar-se à estruturação
e aplicação do curso e da disciplina nos quais atua a fim de interagir melhor no
processo ensino/aprendizagem.
Conforme Mill,
“as redes interativas da EaD ou as relações estabelecidas entre o docente
virtual e o educando são intensa e tecnologicamente mediadas, assim como também
normalmente o é a relação entre o estudante e o saber” (MILL, 2012b, p. 42).
Isso dá-se porque a EaD, na era da cibercultura, está organizada através de
espaços virtuais (ciberespaços) e por meio de dispositivos de comunicação
bidirecionais, ou multidirecionais, e unidirecionais. Para Mill (2012b), a EaD
em sua configuração virtual tem sido preferida a outras formas de organização,
especialmente pela sua dinâmica e estruturação didática.
Devido à
novidade que ainda é a EaD e aos muitos fatores que a envolvem, tal prática
docente enfrenta inúmeras dificuldades. Estudos realizados, como o de Oliveira
(2009), retratam uma realidade desafiadora, com fatores negativos, como a carga
horária exorbitante, relações difíceis com a família, falta de suporte
financeiro, uso de material próprio, diversificação dos tempos e espaços de
trabalho, falta de infraestrutura, além de arcar com todas as despesas oriundas
das doenças geradas pela profissão entre outros.
O próprio
termo docente em EaD apresenta dificuldades, impedindo uma compreensão mais
clara e definida. Muitos confundem os docentes em EaD, acreditando que todos
são tutores. Para Mill (2012b), a figura do tutor é uma figura auxiliar do
docente que propõe ou produz a disciplina surgindo como desdobramento das novas
modalidades de EaD. No entanto, segundo Mill, embora nem todos os docentes
sejam tutores, é preciso entender que o tutor também é docente em EaD. Para o
autor,
em
relação à sua terminologia, a tutoria apresenta a primeira dificuldade. A
concepção de tutor[4] recebe como
sinônimos termos do tipo: educador online, mentor, orientador virtual, monitor
pedagógico, e-formadores, formadores virtuais, etc.. Com a denominação de
tutoria, tem ainda outras variações: tutor presencial, tutor virtual, tutor
eletrônico, tutor a distância etc.. Entretanto, apesar destas variações nos
nomes, todos são compreendidos no que geralmente conhecemos como tutores
para EaD (MILL, 2012b, p. 38).
Pode-se, de
alguma forma, estabelecer uma definição básica e compreensível: existem, em
EaD, docente tutor, docente conteúdista ou autor (que elabora material) e
docente formador, que oferta a disciplina (podendo ainda ser o mesmo que
elabora o material).
Outro fator
desafiante em EaD é o teletrabalho. No teletrabalho, a maioria das instituições
não possui contrato que respalde os direitos do docente e de outros
trabalhadores,. Isso decorre da falta de uma legislação específica na maioria
dos países detentores de programas educativos em EaD, entre eles o Brasil.
Outra
dificuldade encontrada pelo docente, já referida neste trabalho, é a falta de
formação inicial para ingresso na educação EaD, pois não existem cursos pré-estabelecidos
de capacitação na área para os docentes que pretendem atuar em EaD.
Afora todos
esses desafios, entre outros aqui não relatados, estudos, como o de Oliveira
(2009) e Mill (2012b), apontam para uma ampla satisfação por parte do docente
EaD em exercer suas funções, aquilo que Oliveira (2009) chama “passividade
consentida”. Para a autora, essa passividade é possível, sobretudo, pela
atuação do teletrabalho em intensificar as ações do docente de maneira a não
deixar que este perceba o controle exercido sobre suas funções. É comum o
docente afirmar que não se sente pressionado em sua atuação e que não há muita
interferência em suas atividades, apesar de que, na EaD,
o
software para atendimento online tem ferramentas que indicam quantas horas
aquele tutor específico ficou presente no sistema, há quantos dias, há quantas
horas, etc., ele está no Ambiente de Aprendizagem do curso e todas as suas
participações em chats, fóruns e salas, desde seu primeiro acesso (OLIVEIRA,
2009, p. 74).
Pode-se concluir que a cibercultura e o
ciberespaço têm interferido sobremaneira na prática do docente em EaD. Existe,
portanto, uma relação direta entre o docente EaD e a cibercultura, da qual
aquele não pode prescindir sem que afete profundamente sua prática docente.
Essa relação tem consequências positivas e negativas.
Positivamente,
amplia as possibilidades de ação do docente na EaD através dos muitos espaços
construídos nas mídias por meio das tecnologias de informação e comunicação
(TICs), dos tempos sincrônico e assincrônico, dos dispositivos de comunicação
multidirecional, e unidirecional... Negativamente, impõe limites aos quais o
docente vê-se submetido sem opção de escapar, a não ser abandonando sua função.
Tais limites podem ser exemplificados pelo software para atendimento online,
que age como um programa espião, cronometrando as vezes, a frequência e o tempo
de acesso do docente à plataforma de educação virtual, limitando, assim, sua
liberdade de atuação.
Não será
mais possível uma EaD sem ligação e dependência à cibercultura e ao
ciberespaço. Porque a cibercultura engloba toda uma produção cultural,
incluindo técnicas materiais e intelectuais ligadas às TICs e à produção
científica referente a dispositivos midiáticos. E o ciberespaço é
resultante dessa produção cultural, compondo-se como o novo meio de comunicação
resultante da interconexão mundial dos computadores
(LÉVY, 1999), no qual são configurados todos os programas para desenvolvimento
da EaD online e da docência virtual.
Considerações finais
A EaD nos tempos da
cibercultura deve ser vista com um olhar positivo. Seus benefícios para a
educação moderna são maiores do que seus possíveis malefícios.
Se a EaD nasceu de um
contexto no qual a necessidade de mão de obra instruída imperava, seu avanço
para um novo contexto exemplifica sua importância: veio para ficar e sua
expansão é incontestável, sobretudo através dos suportes tecnológicos e
digitais.
A EaD na era da
cibercultura configura-se como fruto direto desta, nascida de uma cumplicidade
entre o processo humano de educar, desenvolver dispositivos tecnológicos de
informação e comunicação e aplicá-los à educação.
Neste
trabalho constatou-se uma relação direta entre a prática docente em EaD e a
cibercultura, da qual a EaD não pode se desfazer. Os saberes docentes em EaD
relacionam-se intimamente com o uso de tecnologias na educação. Isso implica
uma necessidade do docente repensar suas práticas educativas, seus métodos e
reinventar suas ações como docente EaD. A forma mais eficaz de realizar essa
demanda é atuando como sujeito do processo ensino/aprendizagem ao qual
vincula-se, buscando sua realização pessoal como profissional da educação e
contribuindo para a realização de outras pessoas.
As
dificuldade enfrentadas pelo docente EaD
são resultantes de questões que ainda precisam ser discutidas e respondidas,
como a carga horária, a normatização do
teletrabalho, a remuneração pecuniária e a própria definição dos espaços de
trabalho, do tempo e da figura do docente.
As
conclusões resultantes da realização deste trabalho possibilitaram uma visão
mais profunda da docência em EaD, dos seus desafios, da sua importância, da
influência da cibercultura na ação do docente EaD e da amplitude da EaD nos
tempos da cibercultura. Os autores esperam, com esse trabalho, poder ter contribuído
com a discussão em torno da docência na EaD na era da cibercultura e sua
importância para a educação.
Referências
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Abstract: The DE is not a
unique education model of contemporaneity, it began in the second half of the
nineteenth century and has spread throughout modern history through five
generations. In this process, the teacher figure in distance education has
undergone several settings to the most common formulation today: the virtual
teaching, which develops its practices directly in cyberspace. This work aims
to analyze and discuss the relationship between the practice of teaching in
distance education and cyberculture and the influence of this professional life
that, based on the question: what is the impact of cyber culture in the
teaching practice in distance education in the contemporary context? Justified
by the discovery of a deepening discourse around the teaching in distance
education and its close relationship with the cyberculture. The completion of
the work was given by choosing, reading and existing literature analysis in the
area, and a literature review, becoming a literature search.
Keywords: distance
learning, distance education Lecturer, Cyberculture, Cyberspace, New
Information Technologies.
[1] Habilitado em História pela
UNIMONTES. Especialista em História Cultural, Políticas Públicas Sociais pela
SOEBRAS/Promove. Tutor presencial do Curso Técnico em Multimeios Didáticos do
IFNMG no Polo Avançado de Coração de Jesus. Diretor de Centro Municipal de
Educação Infantil de Coração de Jesus.
[2] Habilitada em Pedagogia pela
UNIMONTES. Especialista em Educação Básica na Rede Pública na E.E. Levi Durães
Peres em Montes Claros.
[3] Professora do Centro de
Referência em Educação a Distância – CEAD, do IFNMG.
[4] Grifos do autor.
